ترسیم چرخه تولید تا مصرف علم

 | تاریخ ارسال: 1399/10/30 | 
وقتی سخن از مرجعیت علمی به میان می آید، معمولا اعضای جامعه علمی، تولید علم را عامل کلیدی در دستیابی به مرجعیت علمی بیان می کنند. مبتنی بر این نگرش، اگر دانشگاهی می خواهد به سوی مرجعیت علمی، گام بردارد می بایست از میان بدیل های مختلف، تولید علم را به صورت جدی پیگیری کند. این نگرش، کاملا نادرست و بیراه نیست اما نمونه های عینی، حاکی از آن است که راز و رمز رسیدن به مرجعیت علمی در محدوده تولید علم، محدود نمی شود. بلکه می توان فرایند توزیع و حتی مصرف علم را به صورت هدفمندی پی گرفت و در آن زمینه، مرجع شد. عضوی از جامعه علمی را درنظر بگیرید که در یک اقدام هدفمند، از تازه ترین نظریه های علمی یک حوزه، استفاده کرده و آنها را در قالب یک کتاب درسی به شیوه ای نوین و ابتکاری، ارائه می دهد. این فرد، در واقع خود به تولید یک نظریه نوینی اقدام نکرده است اما محصول تولیدی وی – که در عرف جامعه علمی ایران، گاهی اوقات از یک مقاله پژوهشی، کم ارزش تر شمرده می شود [۱] – توانسته است خوراک لازم برای آموزش عالی را فراهم کند. این کتاب، می تواند تا مدت ها به عنوان یک کتاب درسی مرجع، شناخته شده و در صورت انطباق با آخرین یافته ها و نظریه های جدید در قالب ویرایش های نو، به مرجعیت خویش دوام ببخشد. این کتاب درسی، اگرچه یک تولید محسوب می شود ولی در واقع، مصداق تولید علم که نظریه یا مدل نوینی در علم تاسیس کرده باشد، نبوده و از این جهت، یک فرآوری یا تولید دست دوم بوده که در حلقه مصرفی چرخه علم، قرار می گیرد. اگر به این نکته توجه شود، اهمیت شناخت چرخه علم، روشن می شود. زیرا در پرتو توجه به این چرخه است که می توان تصوری دقیق تر و کامل تر از مرجعیت علمی بدست آورد. همچنین دقت در این چرخه است که می تواند عوامل مرجعیت ساز را نمایانده و موقعیت آن ها را در عرصه علم، تبیین کند.



 
همانگونه که در نگاره فوق، نشان داده شده است چرخه علمی از مسئله شکل می گیرد. این مسئله می تواند در قالب های مختلفی مثل فرضیه، یک ایده، چالش و مواردی از این دست باشد. نکته سیاستی اینجاست که هر چقدر ارتباط پژوهش­گر با عرصه عمل، بیشتر و نزدیک تر باشد، مسائل و پرسش های ذهنی وی، عینی تر و واقعی تر خواهد بود. بنابراین چنانچه دانشگاه به عنوان یک نهاد آموزشی- پژوهشی بتواند پیوندی ساختاری با عرصه عمل، برقرار کند، پژوهشگران و کنشگران وی، با مسائل و پرسش های واقعی تری، مواجه خواهند بود. گام بعدی، هنگامی شروع می شود که یک مسئله، به صورت جدی در ذهن پژوهشگر باقی مانده و بررسی آن در دستور کار پژوهشی وی قرار بگیرد. در گام نهایی، پژوهشگر به نظریه پردازی روی خواهد آورد. نظریه پردازی، تفاوت های جدی با مفاهیم رایج در علم سنجی دارد که در ادامه سعی می شود به این اختلاف های ظریف، توجه داده شود. تبیین جزئیات فرآیند تولید علم، توزیع علم و مصرف علم، در این مجال نمی گنجد اما در متن کتاب «ساخت دانشگاه در افق مرجعیت علمی» این مطالب به تفصیل توضیح داده شده اند.
 
اینکه پژوهشگر، یافته ها و نتایج پژوهشی خویش را در اختیار دیگران قرار بدهد، چه به صورت شفاهی و چه به صورت مکتوب، فرایند توزیع علم، شروع شده است. پژوهشگر، با تسهیم یافته های خویش با دیگران، به دنبال ترویج، اشاعه و توزیع علم خویش در جامعه علمی است. انجام فرایند توزیع، عمدتا بر دوش نشریات [۲] و انتشارات [۳] علمی است. مشخصه اصلی نشریات و انتشارات علمی نیز، گذراندن موفقیت آمیز فرایند داوری توسط هم‌ترازان علمی [۴] به عنوان شرط پذیرش و چاپ مقالات و کتب است. هم‌تراز خوانی و داوری آثار علمی، قوت و اثرگذاری آنها را می افزاید. طرح انتقادات، ایرادات و بیان پیشنهاداتی برای غنای کار، قوت کار را افزایش می دهد. شنیدن نظرات و نکات مخاطبین نیز این کمک را می کند که نیازها و مسائل آنها، فهم شده و متن نهایی بتواند به گونه ای نگارش بیابد که آنان را نیز پوشش دهد. از این رو فرایند داوری، اگرچه حامل و موزع علم است ولی به بهبود و تقویت اثر نیز، کمک شایانی می کند. این نکته در مرجعیت علمی، بسیار حائز اهمیت است که فرایند داوری به خصوص در جمع همکاران و شنیدن نقطه نظرات آنها و حتی گفت و گو با مخاطب خاص پژوهش می تواند به اثرگذاری بیشتر آن منجر شود. زیرا مخاطب، پاسخ نیازها و مسائل خویش را به نحو دقیق و عالمانه ای می یابد.
استفاده از بازخورها و اعمال اصلاحاتی که نویسنده از فرایند داوری بدست می آورد، اثر را در مرحله انتشار قرار می دهد. در این میان برخی پژوهشگران و اعضای جامعه علمی بنا به دلایل متفاوت، در مرحله انتشار اهمال کرده و چه بسا یافته های بسیار مفید و اثرگذاری را در قالب یک خروجی، درنیاورده و صرفا به بیان شفاهی آنها، اکتفا کنند. اما باید توجه داشت که دایره نفوذ و اثرگذاری علمی، زمانی گسترده تر می شود که ایده ها و یافته های علمی بتوانند در اختیار عموم افراد قرار گیرند. شاید یکی از عواملی که مانع مرجعیت یک فرد یا دانشگاه می شود این باشد که صرفا به بیان آنها در کلاس های درس و سخنرانی ها، اکتفا کرده و به تولید یک اثر علمی، همت نگمارد. در چنین حالتی، نباید انتظار داشت که اندیشه ها و یافته های چنین فرد یا نهادی توسط سایر افراد و اعضای جامعه علمی کشور و عرصه بین الملل مورد مطالعه و بررسی قرار بگیرند بلکه به عکس در این حالت، آن فرد یا سازمانی که بتواند آثار خود را به سهولت در اختیار دیگران قرار دهد به عنوان مرجع علمی، شناخته خواهد شد.
از سوی دیگر صرف انتشار یک مقاله یا کتاب را نباید به معنای اثرگذاری و اتمام فرایند حل مسئله اجتماعی دانست. زیرا یک اثر، هر چقدر هم که به مسائل عینی و اجتماعی بپردازد و منتشر شده باشد، باز هم به نقطه اثر نهایی که همانا حل مسئله است، نرسیده است. بلکه با تولید خروجی ها و محصولاتی که قابل عرضه برای افراد اجتماعی درگیر با مسئله باشد مثل سیاست­گذاران و مجریان، کارشناسان و حتی مردم عادی، می توان تا سر حد اثرگذاری، پیش رفت.
به هر حال، فرآیند تولید و توزیع علم، ادامه پیدا می کند تا اینکه پژوهش ها حول یک موضوع، انباشت قابل توجهی پیدا می کنند. این انباشت از این جهت ارزشمند است که به مسائل مختلف موضوع، پرداخته و به نوعی ابعاد مختلف یک موضوع را نشان داده است. انباشت آثار مختلف پیرامون یک موضوع کلی، می تواند به عنوان سرمایه­ای علمی تلقی شود که یک حوزه علمی را شکل داده است. این حوزه علمی، با تمرکز بر روی یک موضوع از جنبه ها و زوایای مختلف به آن نگریسته و ابعاد متعدد آن را واکاوی کرده است تا جایی که به تدریج با فربه شدن ادبیات آن، به عنوان موجودیتی متفاوت شناخته شده است. در چنین حالتی است که می گویند یک علم جدید به عرصه میدان آمده است. به عبارت دیگر یک دانش جدید، ساخته و شکل گرفته است. بنابراین، موضوع به مثابه نقطه پرگاری می ماند که نظریه ها و مدل های مختلفی حول آن شکل گرفته اند و گستره پهناوری از معرفت و شناخت درباره آن موضوع، به وجود آورده اند. فرد برای متخصص شدن در آن موضوع، می بایست آشنا و مسلط بر آنها، شود. پس این سرمایه علمی، هم ایجاد تخصص می کند و هم متخصص به بار می آورد.

همانگونه که پیشتر توضیح داده شد، علوم اجتماعی، دو نوع مصرف عمده دارد: مصرف کننده اول نظام آموزشی و اجزای آن اعم از استاد، دانشجو، متن و برنامه درسی است. مصرف کننده دوم هم کنشگران عرصه عملی اعم از سیاست­گذاران، مدیران، کارشناسان و مجریان هستند. وجه مشترک هر دو نوع مصرف کننده این است که هر دو تولیدات موجود را مبنای عمل خویش قرار می دهد و سهم مستقیمی در فرایند تولید و توزیع علم ندارند. پژوهش های کاربردی، مصرف کننده پژوهش های بنیادی هستند. زیرا در واقع این نوع پژوهش ها، با استفاده از نظریه ها و چارچوب های از پیش موجود به سراغ حل مسائلی می روند که با آنها درگیر هستند. این پژوهش ها، بیش از آنکه به دنبال تبیین و واکاوی مسئله باشند به دنبال حل و ارائه راه حل هستند. در واقع پژوهش های کاربردی، تبیین مسئله را از پژوهش های بنیادین گرفته و مبتنی بر آنها به شناسایی ویژگی های خاص یک مسئله پرداخته تا بتوانند راه حلی ناظر به آن ارائه دهند. بسیاری از پروژه های پژوهشی که از طرف سازمان های بیرونی فضای علم، سفارش داده می شوند از این جنس هستند. زیرا آنها فارغ از تبیین مسئله که از اساس، فعالیتی دانشگاهی است، به دنبال راه حل می گردند. از این رو با تعریف یک پروژه برای افراد دانشگاهی که متخصص در آن امر هستند، این هدف را پی می گیرند. البته به این نکته نیز باید توجه داشت که پژوهش های کاربردی می توانند مسائل، ایده ها و فرضیه های جدیدی را در ذهن پژوهشگران ایجاد کنند. اما افرادی این مسائل و ایده ها را پیگیری می کنند که چسبندگی و علاقه جدی به علم دارند نه اینکه صرفا به دنبال انجام پروژه باشند و بعد از به اتمام رساندن پروژه، ایده ها و مسائل را کنار بگذارند. به هر روی روشن است آنچه می تواند مرجعیت ساز باشد، حرکت به سمت ارائه تبیین هایی نو پیرامون مسائل و مشکلات جامعه است و پژوهش های کاربردی از این جنبه می تواند به مرجعیت علمی کمک کند که پژوهشگر بتواند و بخواهد آنها را امتداد بخشیده و از طریق یک انتزاع کلی، به نظریه نوینی دست یابد. در غیر اینصورت، انجام هزاران پژوهش و پروژه کاربردی نیز نمی تواند به مرجعیت علمی بینجامد.
فرآیند دیگری که می تواند از طریق مصرف خاصی از تولیدات علمی، به مرجعیت دانشگاهی منتهی شود، ایجاد یک نظام آموزشی است. حلقه واسط مصرف و تولید، نظام آموزشی است. مرجعیت دانشگاهی زمانی محقق می شود که نظام آموزشی خود را به حدی از کیفیت رسانده که بتواند تولیدگرانی تربیت کرده که ایده ها و مسائل طرح شده در دل آموزش را در دستورکار پژوهشی خویش قرار داده و بتوانند به وادی پژوهش و نظریه پردازی قدم بگذارند. بنابراین نظام آموزشی، نقطه اهرمی در مرجعیت دانشگاهی است. در این حالت، هر چقدر که کیفیت آموزش و برنامه ریزی درسی، بالاتر باشد، آن دانشگاه می تواند به مرجعیت علمی و دانشگاهی، نزدیک تر شود و هر چقدر از کیفیت آموزش وی کاسته شود، از مرجعیت علمی و دانشگاهی، بیشتر فاصله می گیرد.
 


[۱] . پیشتر اشاره شد که چه بسا موانع قانونی – هنجاری سبب شوند تا یک فرد یا جامعه از تولیدات خویش بهره نگیرد. در واقع علت پیشرفت یا واماندگی جامعه علمی ایران را باید در نگرش های اعضای جامعه علمی دانست که قواعد تنظیم گرانه و فرهنگی آن جامعه، مبتنی بر آنها شکل گرفته است.  
[۲] . Journals
[۳] . Publishers
[۴] . Peer review  

دفعات مشاهده: 9 بار | دفعات چاپ: 0 بار | دفعات ارسال به دیگران: 0 بار | 0 نظر